La educación a la que
deberíamos aspirar
Por Gabriel Plaza
Rebelion / España
| 14/09/2022 | España
Fuentes: Ctxt
El autor, que fue el estudiante con la mejor nota de la EvAU en Madrid este
año, analiza las carencias de la enseñanza media y superior en España.
Decía el
pedagogo estadounidense John Dewey que “la educación no es preparación para la
vida; la educación es la vida en sí misma”. Él y muchos otros pensadores de
todos los rincones del mundo han confiado en el poder constructivo de la
educación como medio para alcanzar una democracia plena y una sociedad
igualitaria. Y es que, como dijo el sabio Confucio muchos siglos atrás, “donde
hay educación, no hay distinción de clases”.
Pero en esta
nuestra España, “país de todos los demonios”, la educación queda menoscabada
por el ideario colectivo a algo mucho más burdo y sin trascendencia. Renegamos
del valor del conocimiento en sí mismo y de su potencia transformadora y
reducimos la educación a una mera preparación para el mundo laboral, para
servir como empleados. Despreciamos las disciplinas humanísticas por no ser
productivas para la sociedad capitalista. Y, así, nos sorprende y causa revuelo
que el estudiante con mayor nota de EvAU en Madrid estudie clásicas porque
“ganaría mucho más en otras cosas”, porque “está desperdiciando sus
capacidades”. Hubo incluso quien me achacó ser egoísta por no estudiar “algo
más útil para la sociedad”.
No obstante, no
me dejo vencer por el derrotismo y confío en que seremos capaces de avanzar
hacia la educación a la que aspiro: más moderna, más humanística, una educación
para todos, capaz a su vez de provocar una mejora en esta sociedad que, en
ocasiones, tanta impotencia me genera. Y aunque cada pocos años se aprueba una
nueva ley educativa (en total llevamos ya ocho desde 1970, en un tramo de 52
años), las mejoras son lentas e insuficientes.
España adolece
de un sistema educativo eternamente anacrónico, a la cola de Europa, como
demuestran los resultados de 2018 de los informes PISA, donde, en las pruebas
de matemáticas y ciencias, obtuvo peores resultados que una gran parte de las
naciones de Europa (Alemania, Polonia, Portugal, Francia, Dinamarca…) y se
posicionó por debajo de la media de la OCDE. Otras estadísticas alarmantes son
las que proporciona el INE en relación al abandono temprano de la
educación-formación en España: la cifra en hombres en 2020 (20,2%) fue la más
alta de Europa y casi duplica la media de los países de la UE y en mujeres
(11,6%) es solo superada por tres países más. La causa de esto, en gran parte,
es que no se han resuelto algunos problemas crónicos de la educación española.
De forma
general podemos destacar la rigidez y escasa adaptabilidad de nuestra educación
en distintos aspectos. Los largos currículos de ciertas asignaturas como
Literatura Universal, Historia de la Filosofía o Historia de España, por lo
menos en la Comunidad de Madrid, pretenden abarcar todo en estas disciplinas
desde los albores de la humanidad hasta la actualidad en un único curso
académico, lo cual es casi imposible por el reducido tiempo y conlleva que se
deseche el aprendizaje en favor de la memorización y la preparación para los exámenes
de acceso a la universidad, que en la mayoría de ocasiones, a su vez, terminan
siendo pruebas memorísticas y no valoran la madurez intelectual del
alumno.
El problema de
los currículos excesivamente extensos afecta de manera similar a todas las
asignaturas y es la causa de que muchas veces se sacrifique la lectura,
producción o análisis de textos literarios en clase de Lengua, las
disertaciones y reflexiones críticas en Filosofía, etc. Deberíamos hacer caso
de nuestro refranero, que tanta sabiduría popular encierra: “El que mucho
abarca, poco aprieta”. Ciertamente, es mejor reducir el contenido de algunas
asignaturas para que los estudiantes aprendan más y mejor y sean capaces de
aplicar sus conocimientos de forma creativa , así como reflexionar sobre ellos.
Tengo
depositada una gran confianza en el enfoque competencial y basado en la
transversalidad de la LOMLOE, que deja de concebir las diferentes disciplinas
como compartimentos estancos y sin relación entre sí, y permitirá a los alumnos
aplicar, por ejemplo, sus conocimientos en materia tecnológica al latín, sus
conocimientos históricos a la literatura… También me genera gran expectación la
prueba de madurez que sustituirá a la EvAU, que, según parece, será similar a
la fase oral de la Maturità italiana, donde el alumno debe
analizar un material (audiovisual, escrito, etc.) proporcionado por el tribunal
examinador y realizar conexiones multidisciplinares relativas a las asignaturas
estudiadas. Este enfoque demuestra que todo conocimiento suma, contribuye a una
visión más amplia de la realidad, y permite determinar si el alumno ha
comprendido realmente lo estudiado.
También espero
que en lo relativo a la Filosofía, imitando el Baccalauréat francés
o el Bachillerato Internacional, se dé una mayor importancia al desarrollo por
parte del alumno de disertaciones en torno a preguntas filosóficas
determinadas, que aportan mucho más a la formación de este que estudiar
únicamente las perspectivas de diversos autores: la filosofía se aprende
filosofando.
No obstante,
creo que la LOMLOE no es el fin de esta lucha por una educación de calidad y
aún son posibles muchas mejoras, como la ya mencionada reducción del temario o
una oferta más amplia en la elección de asignaturas. Y con esto no me refiero a
introducir asignaturas nuevas, lo cual muchos creen que es la solución a todos
los problemas, sino a acabar con el estancamiento en áreas de saber que
conllevan las modalidades de bachillerato y permitir, de forma similar a los
A-Levels británicos o el Bachillerato Internacional, que los alumnos configuren
su itinerario libremente eligiendo qué asignaturas desean cursar.
Es normal que
un adolescente tenga intereses muy variados y sería enormemente beneficioso
que, si alguien quisiera cursar a la vez Matemáticas y Latín o Física e
Historia del Arte, tuviera la oportunidad. De este modo, no le limitaríamos u
obligaríamos a abandonar un área de conocimiento que le atraiga a tan temprana
edad, como a mí me ocurrió con las Matemáticas, que tanto amaba. No soy
partidario de las medias tintas y creo que el Bachillerato General, que muchos
centros ni siquiera implantarán, es una solución parcial que no atiende a la
raíz de la cuestión.
Existen otros
graves problemas de índole social y económica, que me limitaré a nombrar
brevemente porque merecen su propio artículo. Por un lado, la dificultad para
acceder a estudios superiores de aquellas personas con peor situación
económica, que a menudo deben precipitar su incorporación al mundo laboral para
contribuir a la economía familiar. Este problema, aunque mitigado por ciertas
becas y ayudas, sigue siendo una de las principales causas del abandono escolar
temprano o el fracaso escolar. Por otro lado, hallamos ciertas fallas
estructurales en la educación pública, causadas por la falta de fondos
destinados a esta –mientras se sigue financiando la concertada–, como los altos
ratios de alumnos por aula o las instalaciones deficientes.
Antes de
terminar, me gustaría tratar también el arraigado eurocentrismo presente en el
mundo académico español, incoherente en una realidad tan globalizada y
multicultural. Así, la Historia en los institutos omite hechos de gran
relevancia, como la invasión mongola de Europa. La Filosofía, a su vez, se
limita a autores europeos o norteamericanos, cuando filósofos tan importantes
como Lao Tse, Confucio o Rumi podrían aportar mucho a la formación de los
jóvenes, y lo mismo ocurre con la Literatura Universal.
Esto es mucho
más grave en las universidades, donde un estudiante en Filosofía en la
Complutense, por ejemplo, solo dispone de dos optativas de Filosofía no
europea; donde un filólogo clásico no puede estudiar el sánscrito, lengua
clásica tan relevante para la lingüística indoeuropea, si no es de forma
extracurricular. Otras naciones de Europa, como Países Bajos, ya avanzan en
este aspecto y, así, el estudiante de Filosofía en la Universidad de Leiden
comprobará que la filosofía china, hindú, árabe o africana forma una parte
fundamental de su currículo. También hallamos en universidades europeas grados
en Egiptología, Estudios de Medio Oriente, Estudios Latinoamericanos… solo
presentes en la universidad española como máster, mientras en esta misma línea
solo existen como grado los Estudios de Asia Oriental o los Estudios Semíticos
e Islámicos.
En la
resolución de todos los problemas citados reside la posibilidad de conformar
una educación mejor, que nos haga libres. Una educación que conduzca al
fortalecimiento de la democracia, que valore el conocimiento en sí mismo y no
se instrumentalice para crear a los empleados perfectos: dóciles, obedientes,
conformistas. Una educación que motive la creatividad y el pensamiento crítico,
incluso hacia la propia cultura o la sociedad en que vivimos, que sirva a los
intereses del pueblo y no a los de la oligarquía capitalista. Una educación que
erradique la LGBTfobia, el machismo, el racismo y otras formas de
discriminación y conduzca al aprecio de las diferentes culturas y lo que de
estas podemos aprender, que entusiasme a los jóvenes y les permita construir su
propio futuro. Citando otra vez a Confucio: “La educación genera confianza. La
confianza genera esperanza. La esperanza genera paz”.
La lucha está
lejos de terminar y confío en que, algún día, alcanzaremos ese sistema
educativo al que deberíamos aspirar.
