Educar
en la totalidad capitalista
Quique Badia Masoni
kaosenlared
13 de noviembre de 2025
El debate ontológico en el
marxismo, o sobre qué es lo que constituye nuestra realidad y de qué forma
interactúan sus componentes, ha cobrado nueva vida tras la publicación de
varias obras que lo abordan y con el centenario del nacimiento del filósofo Manuel
Sacristán. Pero es en un libro de la militante comunista Ani Pérez, crítico con
la llamada “educación alternativa”, donde se plantea con mayor elocuencia un
interrogante con el que dar algunas respuestas a las cuestiones más urgentes
del citado debate:
“(…) con respecto al
término “intervención”, he de decir que desde hace tiempo me estoy cuestionando
su uso, que parece presuponer una cierta exterioridad –que yo no suscribo–
entre quien interviene y su objeto. Romper con cualquier forma de exterioridad
es fundamental, pues de no hacerlo estaríamos asumiendo que el profesorado
“crítico” está situado inicialmente fuera de las relaciones sociales que
pretende transformar y, por lo tanto, como si no tuviera que transformarse a sí
mismo en el proceso y permaneciera a salvo de cualquier crítica”.
Las falsas alternativas, segunda
edición ampliada (Virus, 2023), pág. 43.
La nota al pie de Pérez
plantea una pregunta relevante: ¿de qué manera se puede describir la subsunción
de la actividad docente en una estructura concreta (la del capitalismo) y, a la
vez, el innegable impacto que produce sobre el alumnado dicha actividad en
particular? La solución que genera más consenso científico pasa por hacerlo en
términos de relación de causa-efecto, aceptando que la labor del profesorado es
causa primera (aunque no única) de los efectos de un determinado complejo de
estructuras causales. Esta premisa choca contra la posición de aquellos que
consideran al capital una totalidad indiferenciada –la postura menos
defendible–, pero también contra los que, sin comprometerse con lo anterior,
entienden que la determinación de las partes de un sistema puede ser simétrica
o bidireccional y producto de contradicciones. Por definición, las relaciones
causales son asimétricas: las causas siempre preceden a los efectos.
Atribuir poder causal a la
actividad docente presupone al trabajo del profesorado una posición preeminente
en los resultados académicos de un grupo de alumnos. Poca gente defenderá que
este poder causal está al mismo nivel que los cambios en la política monetaria
de la Reserva Federal de Estados Unidos, por poner solo un ejemplo. Al afirmar
esto sobre la docencia se sobreentiende que, contra lo que sostienen algunos
marxistas, no todo está relacionado con todo y al mismo nivel. Pero no es con
esta asunción con la que pretende batirse este texto, pues ya ha sido
suficientemente denostada.
Desarrollos recientes del marxismo han tomado prestados de la filosofía de la ciencia paradigmas como el mutualismo y los sistemas complejos de Edgar Morin. El primero se fundamenta en el emergentismo, una tesis que acepta que de una determinada estructura de partes emerge un todo con propiedades que no contenían sus componentes. Caso del agua, que contiene la capacidad de apagar un fuego, mientras que sus partes (hidrógeno y oxígeno) amplifican sus efectos. El mutualismo añade a la anterior posición la premisa de que la totalidad que emerge de una determinada estructura de interacciones entre componentes dispone de un poder causal propio que tiene efectos sobre sus partes. Algo así:
Representación de la
afectación mutua entre una totalidad emergente y las partes en interacción en
las que se origina (Lewin, 1993).
Søren Mau incorpora el
mutualismo al marxismo, siguiendo el ejemplo de Andreas Malm, para describir
como propiedad emergente la dominación impersonal del capitalismo y, más
concretamente, a la coacción muda que generan sus relaciones de producción.
Este marco permite explicar la dominación del capital sin darle a éste entidad
de sujeto, pues explica que su poder sobre nuestras vidas es fruto de una
determinada forma de organizar el trabajo. Otros autores, como Andrés Piqueras,
remiten a las propiedades de la interdependencia, la recursividad, la
retroalimentación y la mentada emergencia en los sistemas complejos de Morin, y
señalan que en un futuro no muy lejano disciplinas como la cibernética, las
ciencias cuánticas o de sistemas darán más proyección científica a la dialéctica
marxista. Todos ellos, asumiendo que el desarrollo de los procesos sociales se
da además mediante la secuencia dialéctica de negación, preservación y
elevación.
Manuel Sacristán aportó otra pista con la que resolver el reto propuesto por Ani Pérez, en el prólogo al Anti-Dühring de Friedrich Engels de 1964: la noción de totalidades concretas, explicitada en los trabajos de Lenin. Pensar en el conjunto de relaciones causales (el sistema educativo) que capacitan a quien interviene (el profesor) como en una totalidad concreta y subsumida en una totalidad aún mayor que la contiene (el capitalismo) permite dibujar la relación que va del profesorado al estudiante (producto a su vez de otra totalidad concreta, formada por la familia o el barrio y sus condiciones materiales) como una relación externa a esta segunda totalidad (la que envuelve al estudiante), atravesada a su vez por la coacción muda del modo de producción capitalista. Algo así, siendo el círculo más grande el modo de producción capitalista, cada uno de los puntos de colores las totalidades concretas que lo componen y las líneas conectoras sus interacciones:
Representación de una
interacción de partes subsumidas en una totalidad.
Pero Sacristán discrepaba
en una cuestión esencial con Malm, Mau y Piqueras: él consideraba que la
dialéctica era poco más que un “estilo intelectual” y una fuente de “metáforas
precientíficas”, algo que se agregaba a su adhesión a la lógica clásica y su
rechazo a las lógicas que aceptan algún tipo de contradicción. Los hitos más
avanzados para formalizar la dialéctica en la actualidad se basan en los
trabajos de Graham Priest y Elena Ficara, que fundamentan esta tentativa de
formalización en la asunción de dos tipos diferentes de lógicas
paraconsistentes. Sin entrar muy en detalle, son lenguajes lógicos que no
tienen como premisa el principio de explosión, o de que de una premisa falsa se
sigue cualquier cosa. Esto permite a quien usa estas lógicas expresar un
movimiento de negación (mediante la contradicción), preservación (de dicha
contradicción) y elevación (el surgimiento de una nueva propiedad).
Es posible ser fieles a
Manuel Sacristán y defender que de las consecuencias aparentemente
contraintuitivas de asumir la lógica clásica, que no acepta la contradicción,
pueden surgir marcos explicativos con los que fundamentar la noción mutualista
y a la vez hacer redundante la dialéctica. Timothy Williamson, en particular,
basa su ontología y su método filosófico en la lógica modal de inferencia
clásica, lo que le obliga a aceptar el necesitismo, o la idea de que todo lo
posible existe de forma necesaria (eso es, en toda situación contrafáctica
imaginable), pero que otra cosa es que sea concreto en el mundo actual.
Para entender la utilidad
del necesitismo y su encaje en el paradigma mutualista es preciso introducir el
concepto de capacidad de Nancy Cartwright. Por “capacidad”, según esta autora,
hay que entender la potestad de un determinado objeto (evento o forma social)
de provocar cambios en el mundo, como por ejemplo la aspirina, que es capaz de
curar un dolor de cabeza. Otros filósofos como Giacomo Giannini plantean que la
idea de capacidades no manifestadas pide alguna forma de necesitismo, pues,
partiendo del citado ejemplo de la aspirina, para que su capacidad se
manifieste alguien debe sufrir dolor de cabeza e ingerirla. En resumen, que la
capacidad curativa del fármaco es necesaria para que sea considerado como tal,
pero debe darse una determinada circunstancia para que se exprese. Puede
pensarse en las capacidades como en disposiciones y en este marco explicativo
como en un prisma similar al del esencialismo neoaristotélico que refiere César
Rendueles en su último libro, A la sombra de Marx.
Con este esbozo de aparato
conceptual ya es posible caracterizar las totalidades concretas de Sacristán y
aterrizarlas en el caso expuesto por Ani Pérez. Se puede afirmar que enseñar a
otros es una capacidad necesaria (y por lo tanto consustancial) del ser humano
que se expresa en una estructura social concreta: la que permite la escolarización
y los estudios universitarios para capacitar a docentes en sociedades
organizadas para la reproducción y ampliación sistemática del conocimiento.
Bajo este marco, la capacidad de enseñar emerge de una interacción de
componentes en una totalidad concreta subsumida en otra totalidad mayor, que
determina los fines de la referida reproducción: en el capitalismo, la
preservación de la tasa de ganancia en los negocios de la burguesía. Esta
descripción permite, pues, dibujar una relación de exterioridad entre docentes
y alumnado que no obvia el contexto sistémico en el que se ubican ambas
totalidades concretas.
La contradicción de la
labor del profesorado, tal y como la expresaba la tradición marxista, se
operacionaliza bajo este marco de la siguiente manera: el profesor, en tanto
que objeto parte de un todo, contiene, por lo menos, dos capacidades, i) la de
reproducir la valorización del capital mediante la producción de sujetos
funcionales a las necesidades del capitalismo y/o ii) la de generar las
condiciones para la liberación de los estudiantes del yugo de las relaciones de
producción. En este modelo, una u otra o las dos capacidades se expresan en una
determinada configuración causal-estructural, cambiando la identidad del
docente en función de los poderes causales que lo atraviesan. Es una forma de
expresar en lenguaje matematiforme la idea proferida por los compañeros de Café Marx de que “la sociedad [y las
partes que la componen] es, precisamente, un conjunto de relaciones
contradictorias, no una suma de partes o de conjuntos ya establecidos”.
El aquí expuesto no es un
debate ocioso, pues permite clarificar las tareas de un proyecto socialista.
Así, en la ontología y en el método referido la pregunta podría ser: ¿cuál es
la estructura causal que permite la emergencia de la coacción muda? Søren Mau
responde a esta pregunta que es de una estructura de unidades de producción
descentralizadas y en competencia que se nutren de la fuerza de trabajo del
proletariado en una sociedad de clases de donde emerge esta propiedad
indispensable para la dominación capitalista. Pero de esta asunción se sigue
lógicamente que existen otras formas sociales en las que la mentada coacción no
emerge. Un análisis riguroso bajo este marco es el que identificaría qué
apuestas hay que llevar a cabo en cada una de las totalidades concretas que
constituyen el capitalismo para que el control racional de todo lo que afecta
nuestras vidas se materialice.
En un artículo que publiqué recientemente,
en el que entraba en más detalle en la propuesta aquí defendida, señalaba esta
cuestión, relevante en el análisis de los fenómenos sociales:
“Stuart Glennan (Glennan,
2023) indica que para que esta [emergencia mutualista] se dé deben concurrir
los siguientes elementos: dependencia, autonomía, novedad y holismo. Así pues,
para Glennan, la propiedad emergente se construye en una relación de
dependencia con las partes de las que emana, y el fenómeno emergente, para ser
considerado tal, debe de ser relativamente autónomo de la fuente que lo
origina; disponer de características nuevas y, por lo tanto, ser algo más que la
suma de las partes. La hipótesis aquí defendida es que el poder causal de la
totalidad concreta emergente permite la manifestación de ciertas capacidades.
Gillett sostiene que las totalidades concretas tienen efectos sobre otras
totalidades de la misma naturaleza mediante relaciones horizontales densas.
Pero también reconoce la existencia de relaciones verticales y más «delgadas»
entre algunas capacidades de la totalidad concreta y las capacidades de alguna
de las partes”.
La relación entre el
docente y el sistema educativo es de dependencia, pero no está claro que la
totalidad concreta que emerge de su actividad opere de forma autónoma ni aporte
novedades respecto a la acción de las partes. De ahí que considere fructífero
el análisis que surge del modelo propuesto, pues permite aislar los elementos
autónomos y nuevos que surgen de una determinada estructura de interacciones y
reflexionar sobre qué es lo que las propicia, a la vez que nos posibilita a los
comunistas pensar en qué hay que hacer para que no emerjan propiedades como la
coacción muda en ámbitos como el de la educación.
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